孔子认为教育要承认人的先天差异，强调“学而知之”，重视因材施教；道家主张最好的教育是回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然；捷克教育家夸美纽斯强调教育要遵循人的自然发展的原则；德国哲学家康德指出教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善；瑞士教育家裴斯泰洛齐认为教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋；1996年，国际21世纪教育委员会《教育──财富蕴藏其中》的报告强调：教育要把人作为发展中心；……这些来自不同时代，不同国家的声音，无不庄严地昭告着我们：教育必须以人为本。人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标，应该使每个人都能发展、发挥和加强自己的创造潜力，也应有助于每个人挖掘出隐藏在自己身上的财富。学校是教育的专门机构，是实施教育的最重要的阵地；班级是学校系统的细胞，是学校中开展各类活动的最基本且稳定的基层组织，也是学生学习、活动的基层集体，学生的成长离不开班级组织。美国教育家杜威说“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。” 是的，班主任肩负着学生“生活”的重任。 然而，令人十分遗憾的是，目前，班级管理还远未达到人们所理想的美好境界，尤其是作为中等教育中颇具特殊性的中等职业教育的班级管理工作，更有着诸多的尴尬和隐忧。 首先，客观地说，随着职业教育的飞速发展，中等职业学校在学校德育、心育，尤其是班主任的班级管理工作上正面临着前所未有的巨大挑战。中职学生的实际道德水平与社会所期望的思想道德要求确实存在着不小的差距；部分中职学生的厌学、消极、自卑，反叛、暴躁等心理素质与健康人格也存在着不小的偏差，这种差距，致使中职学校的德育实效已经成为社会关注的热点。然而，在社会“聚光灯”下的中职班主任工作，却要么表现出“黔驴技穷”式的无奈，要么是“病急乱用方”式的盲目……。应该说，在实效性上一再碰壁的中职班主任工作现实，比以往任何时候都更迫切地呼唤着教育者冷静和理性的思考。 其次，由于许多陈旧的德育思维方式依然如影随形般“纠缠”着学校教育、甚至整个社会舆论，因而中职学校班级管理工作无疑存在着许多显而易见的弊端。这些弊端，不仅严重影响着班级德育工作的实效性，无端浪费着无比金贵的德育资源，而且也使本来是学生一生中最绚烂多彩、最值得永久回味的学校班级生活，变得枯燥乏味，甚至痛苦、恐惧。 比如，不顾学生个体的千差万别，不管学生切实的内心感受，把本应浸透情感关怀的道德培养过程，异变为简单、生硬、甚至严厉的纪律约束和奖惩规范。 于是，我们经�？吹秸庋那榭觯合衷诩负跛械娜硕既衔兄把５陌嘀魅喂ぷ魈乇鹬匾�，但其中“特别”的原因却是心照不宣的：中职学生是群坏孩子。他们是社会道德要求的“离经叛道”者。因此，人们“特别”指望于班主任老师的“严管”。我们不是已经看到，“严管学生”也俨然成了职业学校在“招生大战”中颇为有力的“广告词”了吗？其实，我们真正担心的倒并不是已经“变坏”了的中职学生，而是这种毫无美好情感可言，甚至建立在学生痛苦或恐惧之上的“管理”和“培养”会不会正好走向其初衷的反面。因为列宁说得对：“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求。” 比如，为了进行所谓的“教育”和“管理”，不惜以压抑人性和牺牲学生的人格尊严为代价。把本应是教学相长，互相探讨，乃至共同成长，充满伦理情趣的师生关系，变得“尊卑有序”，甚至即使同为同班同学，却也是“优劣有别、等级森严”。 于是，这样的情形就成为理所当然：在某些人看来，教师是真理的化身和道德的权威，学生（特别是“差生”）是道德的低能儿、是老师的“对手”。班主任的目光始终聚焦在“差生”上，聚焦在“挑刺”上，谁“惹事生非”，就找谁“算帐”，一天到晚充当着“消防员”的角色。在这里，批评、训斥学生变成了教师的“天职”，个性张扬被视作大逆不道，而逆来顺受则是“乖孩子”、“好学生”的评判标准。我们真的很难相信，作为人类最美好的社会道德规范怎么可能会在“恶劣”的人际关系和生活氛围中养成？因为有一个最简单的事实：人们追求道德的完美，就是为了创建和谐而丰富多彩的社会生活。 再比如，忽视学生作为教育的主体，把本应让学生自主体验、自我评价，并从而达到自我“内化”和自我教育的德育规律，误解为教育就是“说教”，就是“管、卡、压”。他们把作为学生道德建设起点和最为基础的“外力强制”和“权威服从”的“他律”（对应于“自律”），当成了德育的最高境界和全部目标。 于是，出现这样的情况就不难理解：有人把班主任工作当成了“维和行动”——他们为班级的“太平盛世”而沾沾自喜，也因有学生的“越轨”而惶惶不安，抑或为此大动肝火。这种全然忘记了学校教育当以人的全面发展为终极目标的混沌认识，即便不是对使命感、责任感的漠视，至少也是一种对教育本质意义的误解。苏霍姆林斯基说：“只有激发学生进行自我教育的教育才是真正的教育。” |